atividades 2018 - Escrita alfabética.

O que pensa o aluno que escreve alfabeticamente?

Quando o aluno atinge a compreensão dos mecanismos de produção e funcionamento da escrita alfabética, ele se encontra na fase de mesmo nome. Por um bom tempo, ainda, ele vai tender a achar que a escrita é a transcrição exata da fala. Começa a escrever algumas sílabas foneticamente, mas na grafia de outras permanece silábico e não tem quaisquer preocupações  formais com a escrita: como separação de palavras, pontos, margens, parágrafos. É “atropelado” pelo seu discurso interior, durante os atos de escrita, porque seu pensamento ainda é infinitamente mais rápido do que sua capacidade de registrá-lo por escrito. Tende, muitas vezes, a generalizar que as sílabas escritas, principalmente as iniciais, são constituídas de duas letras porque seu universo visual de palavras escritas ainda é restrito e sílabas assim são mais frequentes na língua portuguesa (ex.: biriga, porofesora). Por vezes, generaliza, indevidamente, que, na escrita, as consoantes sempre devem preceder as vogais pelas mesmas razões expostas acima (ex.: secola para “escola” e, setela para “estrela”). Além disso, tem um desempenho muito melhor na escrita de palavras soltas do que no texto, onde, comumente, nos primeiros tempos, produz silábico-alfabeticamente ou até silabicamente.

Tudo isto significa que os alunos vêm fazendo avanços, e não têm ‘falhas’ ou ‘faltas’ nos acréscimos de seus conceitos, sobre escrita, embora não estejam, ainda, no desejável status de ‘alfabéticos’.

Exemplo de escrita alfabética:

Orientações didáticas para o trabalho com alunos que fazem

hipóteses alfabética de escrita.

Atividades com o alfabeto

▪ Relacionar as letras do alfabeto aos seus sons, discriminando os pares com pontos de articulação próximos como p/b, t/d, f/v, etc.

▪ Trabalhar o emprego das letras de acordo com o sistema ortográfico.

Atividades com palavras

▪ Abordar os chamados “erros ortográficos” não pela ênfase nas palavras grafadas equivocadamente pelos alunos, mas organizando propostas didáticas que problematizem as cencepções de escrita que explicam por que as crianças cometem determinados “erros”.

Assim, conforme Nunes e Bryant (1985), podemos categorizar os erros ortográficos de maneira a desenvolver o trabalho pedagógico.

Erros motivados por transcrição da fala:

Exemplos: nuveim, leiti, cadera, estrupo, muinto, bardi, trabissero, fiume, aumofada, etc.

Erros motivados por trocas de letras com pontos de articulação próximos:

Exemplos: feneno, feluto, adifocato, petra, petiu, metroso, poneca, sanque, chujeira, emjimento, etc.

Erros motivados por dificuldades na grafia de sílabas complexas – encontros consonantais, letras “mudas”:

Exemplos: peneu, adivogado, subistância, sequessualidade, interpletação, pissicologia, intersequição, repuguinância, etc.

Erros motivados por supercorreção (quando o aluno generaliza indevidamente alguma regra como, por exemplo, “pronuncia-se ‘u’,

mas escreve-se ‘i’”)

Exemplo: cél, cail, trofél, fogio, pal, professoura, eletrecidade, etc.

Erros motivados por desconsideração das regras contextuais:

Exemplos: sanba, fogete, tereno, canpo, pesegero, empurão, etc.

Erros motivados por dificuldades no assinalamento da nasalisação das vogais:

Exemplos: transformarão, diserão, influência, inconstância, igênuo, ifundado, image, figido, etc.

Erros de separação entre palavras nas frases ou entre sílabas de palavras:

Exemplos: da quela, em contro, fugi se, ama se, de finição, com petição, a genda, a sembleia, um bigo, etc.

Atividades com textos.

▪ Reconhecer, ler e escrever diferentes tipos de textos com diferentes funções sociais, de acordo com seu nível.

▪ Observar e utilizar os espaços entre as palavras e os sinais de pontuação.

▪ Expressar de formas variadas, por meio de linguagem verbal e não verbal, sua compreensão dos textos lidos.

▪ Escrever textos variados diariamente

Objetivos de aprendizagem para os alunos que fazem hipóteses alfabéticas de escrita.

O trabalho por grupos diferenciados.

A igualdade e a diversidade constituem o cotidiano de qualquer sala de aula. A igualdade pode ser entendida como a condição de possibilidade para aprender e o direito à aprendizagem. A diversidade se refere aos diferentes momentos da aprendizagem em que se encontra cada criança de acordo com sua história, suas vivências, experiências, interações. 

Emília Ferreiro e suas colaboradoras já nos mostraram que as crianças ingressam na escola em diferentes momentos de suas aprendizagens e, portanto, vão avançando na construção de seus conhecimentos sobre a língua escrita de formas e em tempos diferentes, tal como já destacou anteriormente. 

Como consequência dessa inevitável heterogeneidade de níveis psicogenéticos, saberes, experiências de letramento e culturas que constituem uma turma de alfabetização, não se poderia falar seriamente de um binômio “ensino-aprendizagem”. 

As propostas e ações de ensino docente, muitas vezes, não encontram correspondência nas aprendizagens dos alunos. Em algumas oportunidades, geram efeitos que não eram esperados e nos deixam intrigados com as respostas produzidas por esses alunos. Em outras, não logramos aparentemente nenhum resultado que signifique avanço, no entanto estão ocorrendo aprendizagens coerentes com as condições de possibilidades de cada um. 

A teoria de Jean Piaget sobre a construção do conhecimento ajuda-nos a compreender esta não relação direta entre ensino e aprendizagem. Considerando-se a etapa do processo de construção do conhecimento de cada indivíduo, o que se tenta “ensinar” vai produzir efeitos de sentido diferentes em cada um. 

Quando se trata da alfabetização, essa diversidade apresenta-se de maneira particularmente nítida e precisa ser considerada permanentemente pelo educador sob pena de o fracasso em ensinar ser seu resultado mais visível. 

Por isso, o grande desafio de alfabetizar todos os alunos de uma classe não pode ser enfrentado por nenhum método em especial. Trata-se de enfrentar a diversidade que existe sob a aparente homogeneidade, fazendo-se propostas didaticamente pensadas para irem ao encontro das necessidades de aprendizagem de cada aluno, em particular de cada grupo e da turma como um todo.

Diante dessa tarefa, a avaliação diagnóstica constitui-se num dos pontos mais importante do processo de ensinar a ler e escrever. 

Essa avaliação praticada cotidianamente é a busca permanente de estabelecer diagnósticos tão precisos quanto possível sobre como os alunos estão compreendendo o sistema de escrita, seus mecanismos de produção e funcionamento, suas funções sociais e como resolvem seus problemas que envolvem escrita, isto é, como fazem para ler e escrever. 

Para poder alfabetizar, os educadores precisam saber quais as necessidades que se colocam, para que cada um de seus alunos avance. Isso implica organizar a sala de aula de outra forma, com um olhar que, ao mesmo tempo em que não perde o grupo como um todo, volta-se para cada um e promove agrupamentos flexíveis que são montados, de acordo com propostas didáticas e diferenciadas.

Assim, deve-se estar atento para oportunizar momentos de atividades coletivas, envolvendo todo o grupo, como num jogo de bingo ou numa contação de história, por exemplo: momentos em pequenos grupos para realização de tarefas que se insiram num projeto mais amplo, mas tenham como objetivo específico a construção da escrita e da leitura; e momentos individuais ou em duplas em que se proponham outros tipos de atividades. 

Essa forma de atuar na sala de aula exige mais trabalho dos educadores na hora de planejar e nos momentos iniciais, quando o grupo não está ainda habituado a essa forma de organização das ações pedagógicas. Gradativamente, entretanto, passa a demandar bem menos trabalho,

na medida em que os alunos vão se tornando mais autônomos para se organizar e realizar as tarefas passam a compreender melhor o que está acontecendo em aula e se sentem aprendendo e atendidos nas suas necessidades individuais e específicas. 

Não são poucos os testemunhos de educadores de que trabalhar pedagogicamente, de modo a contemplar a diversidade promove o abrandamento das questões “disciplinares”. Alunos considerados “difíceis” parecem integrar-se mais nas atividades, deixando de promover tantas situações conflitavas e de envolver-se em brigas e agressões, passando a participar, trabalhar agrupados, quando, antes, negavam-se a fazê-lo. 

Nessa caminhada, nunca se perde de vista os objetivos de promover a autoestima e o autorespeito das crianças, a valorização dos saberes que já trazem e dos que vão se constituindo. Os avanços perseguidos por educandos e educadores não se restringem a aprendizagens dos conteúdos, mas se traduzem também em mudanças de ações dentro do grupo – os pequenos grandes avanços que vão, desde passar a entender-se como “alguém que conta” no grupo, a falar com coragem e senso de oportunidade, a respeitar regras de convivência e a escutar o outro. 

Propostas didático-pedagógicas planejadas para serem executadas em grupos produzem um nível de comprometimento maior com os resultados, combatem a evasão e oportunizam a troca de saberes heterogêneos. Claro que, para que isso aconteça, essas propostas têm de ser cuidadosamente planejadas, os recursos disponibilizados e a heterogeneidade dos parceiros de trabalho devidamente avaliada pelo educador. 

O planejamento para grupos diferenciados está diretamente relacionado ao processo de avaliação diagnóstica planejada de acordo com as necessidades cognitivas de cada grupo. Por exemplo: um grupo de crianças que já está no nível alfabético, pode trabalhar com leitura, produção de texto, busca de fluência na leitura oral, organizar um coral ou jogral falado, produzir uma história coletiva, enquanto um grupo que necessita desafios para o pensamento silábico trabalha com jogos adequados para esta etapa e, ainda, outro joga com letras móveis.

Jogos na alfabetização.

A educação escolar é responsável pelo desenvolvimento das potencialidades de cada criança e pela sua inserção gradual no mundo da cultura e da socialização. Um bom trabalho de alfabetização procura, sempre que possível, inserir a criança no mundo das letras por meio da brincadeira, do jogo e da arte.

A cultura lúdica é a forma própria de conhecer e interagir das crianças. Se o educador consegue respeitar essa característica e aproveitá-la para desencadear aprendizagens de ordens diversas, obterá resultados muito mais expressivos e isso se torna pleno de possibilidades no Programa Mais
Educação pela via do planejamento integrado entre os turnos e entre os diferentes macrocampos.

Quando as crianças são submetidas muito cedo a uma formalização excessiva, perdem-se incontáveis oportunidades de promover seu desenvolvimento através do que é mais característico dos processos de aprendizagem na infância: o brincar.

São exemplos de jogos excelentes para promover o letramento dos pequenos: o bingo (de letras, de nomes das crianças), a memória, os dominós, os quebra-cabeças, a “amarelinha”, os do tipo “devagar se vai ao longe” em que se avançam casas numa trilha com o auxílio de um dado (pode ser de letras ou palavras significativas, os baralhos com letras para jogos tipo “mico” ou
“bate-bate” em que, em roda, vai-se “cantando” o alfabeto e jogando uma carta na mesa por vez). Quando houver coincidência entre o nome da letra “cantada” e alguma das cartas jogadas, quem primeiro perceber, e for rápido, fica com todas as cartas da mesa.

Jogos com rimas, parlendas e cantigas de roda são excelentes também; o importante é aproveitar, ao máximo, todas as formas criativas disponíveis, para que as crianças possam brincar e aprender.

O conjunto de materiais didáticos adquiridos pela escola, a partir das sugestões da equipe do Programa Mais Educação, constitui-se como um excelente recurso para realização de propostas de Alfabetização e Letramento apresentadas neste texto. Podemos citar, como exemplo, o uso das
letras móveis para identificação, memorização de letras, construção da ordem alfabética, formação e transformação de palavras, dentre outras possibilidades. Com criatividade, imaginação e considerando o que está proposto neste texto, é possível valorizar o material didático, realizando
inúmeras atividades que podem ser promotoras de momentos lúdicos e de efetivas aprendizagens.

Construindo um ambiente favorável à educação.

S e entendemos, a partir de Ferreiro e sustentados pela teoria de Piaget que construir conhecimentos é estabelecer o máximo de relações possíveis entre fatos, eventos, situações, conceitos – parece que uma possibilidade de aprendizagem da leitura e da escrita embasa-se no estabelecimento de múltiplas relações: então, desde o início, desde sempre, enfatizando o que já dissemos, anteriormente – coloca-se a possibilidade de as crianças trabalharem, vivenciarem textos, palavras, frases, imagens, letras, sílabas – isto, então, ocorre em qualquer momento do processo de conhecimento da escrita. O texto é a base de tudo.

Faz-se necessário que a criança vá construindo um repertório de letras, palavras e textos.

A sala de aula, a escola como um todo – o pátio, o refeitório, os corredores – devem ser um ambiente rico de estímulos a eventos de letramento variados através de cartazes, publicações, avisos, sinalizações, murais, convites, lembretes, escritos variados dos alunos, das alunas e de outras pessoas, dentre muitas outras possibilidades.

A leitura.

É com esse tipo de leitura pré-alfabética que tantas pessoas adultas não alfabetizadas
conseguem desenvolver estratégias bastante boas de autonomia vivendo numa cultura letrada.

A memória, recurso fundamental de preservação de culturas não letradas, desempenha, nesse período, um papel primordial, utilizando, para o reconhecimento de escritas, os mesmos aportes de que se utiliza para o registro de enunciados orais: ritmo, rimas, o caráter mais ou menos similar ao de formular diferenças entre imagens. Atingido o patamar alfabético na escrita, o aluno entra numa outra etapa da leitura em que a pessoa, diante dos estímulos escritos, tenta “ouvir para ver”. É aquele momento em que a leitura é puro decifrado, totalmente apoiado no reconhecimento acústico das letras.

Muitas vezes, a pessoa já é capaz de escrever alfabeticamente, mas ainda não consegue
executar esse tipo de leitura. Que alfabetizador já não ouviu, de um ou mais de seus alunos, em algum ponto do seu processo de aprendizagem: Eu sei todas essas letras, só não sei juntar?

Depois que se aprende a ler, torna-se impossível calar as vozes silenciosas que nos dizem coisas, desde os cartazes e as placas nas ruas, as fachadas das casas e os muros, os jornais expostos nas esquinas, os rótulos nos supermercados, e todo e qualquer espaço que sirva de suporte para escritas no cotidiano urbano.

 Isso não significa, contudo, que a leitura passe, daí por diante, a fazer parte do dia-a-dia do sujeito alfabetizado para muito além do tipo de interação com estímulos escritos, aos quais ele está constantemente submetido numa sociedade letrada.

São muitas e variadas as funções sociais que a escrita veio assumindo, ao longo da História, das mudanças culturais e espaciais. Diferentemente do que acontecia nas culturas exclusivamente orais, muitos tipos de textos escritos fundamentam-se em conceitos e não em personagens, usam mais verbos relacionais e menos de ação, argumentos e não descrições. Além disso, eles não se apoiam na memória como é comum à tradição oral e têm padrões próprios de construção, coesão e coerência internas. Tudo isso é o aprendizado da escrita, da cultura escrita.

ESTRATÉGIAS DE LEITURA

1. A leitura depende daquilo que o leitor já sabe

O bom leitor lança mão das seguintes competências:

a) tem um domínio situacional e relacional das condições de produção, de recepção e de circulação dos textos que ele visa (sabe quem os redige, por que e para quem, em que campo de investigação, em relação a que outros textos, sabe onde obtê-los e em que lhe dizem respeito);

b) tem um domínio referencial geral na área de conhecimento considerado (sabe de que assunto se trata, com quais conceitos opera, conhece as palavras-chave e seu modo de funcionamento);

c) tem um domínio textual de escritos com aquela configuração (formato, paginação, organização geral, tipos de ilustrações, subtítulos, etc.). Sabe procurar e encontrar “pistas”.

2. A leitura depende da informação não visual.

Qualquer coisa que possa reduzir o número de alternativas que o cérebro deve considerar à medida que lemos: o tipo de texto, seu portador, seus objetivos e finalidades, o autor, o conhecimento do assunto, o reconhecimento do tipo de diagramação e ilustrações, a utilização das informações do índice, o reconhecimento de palavras-chave etc.

3. Aprende-se a ler lendo.

Ninguém que esteja lendo para obter um sentido da leitura pode confundir bom com dom, ou ema com ame, em um contexto significativo. Infelizmente as crianças apontadas como tendo “problema de reversão”, ou seja, que confundem “b” e “d”, por exemplo, frequentemente recebem exercícios centrados na distinção de pares de palavras isoladamente, aumentando sua apreensão e confusão.

Há índices que o leitor busca inconscientemente no texto na busca de confirmação de suas hipóteses de significado: identificação de letras, identificação de palavras (dependendo de estratégias semânticas, sintáticas e pragmáticas).

As regras fonéticas e ortográficas parecem imensamente simples para quem já conhece a palavra. O sujeito que pronuncia ou escreve uma palavra corretamente já a conhece inteira e não sílaba por sílaba.

Escrita alfabética retirada:

Assim, co